Ongelmakeskeinen, eli tapausesimerkkeihin perustuva opetus (case-menetelmä) on ongelmalähtöisen oppimisen muoto, joka asettaa opiskelijan todenmukaisiin, lääkärin ammatissaan kohtaamiin tilanteisiin. Opiskelijan on otettava kantaa ja tehtävä päätöksiä. Tämä ylläpitää mielenkiintoa opetettavaa ainetta kohtaan ja on hyvää ongelmien ratkaisun harjoittelemista.

Ongelmakeskeinen oppimismenetelmä sopii hyvin lääkärikoulutukseen, ja sitä voidaan soveltaa myös prekliiniseen opetukseen.

Koska menetelmä sallii melko suurten opiskelijamäärien opettamisen samanaikaisesti, se on kustannustehokas.

Lääkärikoulutuksessa on kaksi ongelmalähtöistä opetusmenetelmää: ongelmalähtöinen oppiminen (problem-based learning, PBL) ja tapausesimerkkeihin perustuva ongelmakeskeinen oppiminen (case-menetelmä). Parin viime vuosikymmenen ajan on lääkärikoulutusta uudistettu lähes koko maailmassa, ja tässä uudistustyössä ongelmalähtöinen oppiminen on muodostunut uuden opetuksen ja oppimisen pääasialliseksi menetelmäksi. Ruotsissa ongelmalähtöiseen oppimismenetelmään on erityisesti panostettu Linköpingin yliopistossa (1).

Tapauksiin perustuvaa ongelmakeskeistä menetelmää on käytetty kaupallisessa ja oikeustieteellisessä koulutuksessa jo lähes sadan vuoden ajan, mutta lääkärikoulutuksessa menetelmää ei ole toistaiseksi juuri lainkaan sovellettu. Tässä artikkelissa esitän näkemyksiä ongelmakeskeisen menetelmän soveltamisesta lääkärikoulutukseen. Lähtökohdaksi olen ottanut Yhdysvaltain National Center for Case Study Teaching in Science -keskuksen toimeksiannosta Buffalon valtionyliopistossa (State University of New York) toteutettavan ongelmakeskeisen menetelmän soveltamisen ja kehitystyön. Ongelmalähtöisen ja ongelmakeskeisen menetelmän eroja esitetään taulukossa 1.

ERILAISTA OPPIMISTA

Ongelmalähtöinen oppiminen oli 1970-luvulla vastaus aikansa haasteeseen eli perinteisen opetuksen muuttamiseen opiskelijaa aktivoivampaan suuntaan. Tämä kehityssuunta lienee liittynyt myös tuon ajan liikehdintään yliopiston auktoriteetteja vastaan (2). Opiskelijat olivat kyllästyneitä vain istumaan hiljaa luennoilla. Ongelmalähtöisen oppimisen tavoitteena oli hiljaisuuden murtaminen ja oppimisvastuun antaminen opiskelijalle itselleen. Katsottiin, että opiskelijoiden luontainen uteliaisuus ja luovuus olivat oppimisen energianlähteet.

Ongelmalähtöisessä oppimisessa opetus järjestetään ns. perusryhmissä, joihin kuuluu 5-7 (korkeintaan 10) opiskelijaa (1,2). Oppimisen alkueväiksi ryhmälle annetaan lyhyt, muutaman rivin mittainen potilaskertomus. Kertomuksessa on selitystä kaipaavia ilmiöitä ja asioita. Tekstin ja seitsemän erikseen määritellyn oppimisvaiheen perusteella ryhmä asettaa itselleen oppimistavoitteet. Ryhmän kokoontuessa yksi sen jäsenistä toimii puheenjohtajana ja yksi sihteerinä, joka kirjaa asioita taululle. Ryhmällä on myös opettaja-ohjaaja, joka varmistaa, että työ etenee sovitulla tavalla. Ongelmalähtöinen oppiminen edellyttää siis, että opiskelijat itse havaitsevat ja työstävät omia asiatietojaan. Luentoja on varsin vähän. Sen sijaan opiskelijoille tarjotaan opintokäyntejä ja kyselytunteja tai he voivat itse tehdä aloitteita tällaisten opetustapahtumien järjestämiseksi (1).

Ongelmalähtöisellä oppimismenetelmällä on rajoituksensa. Menetelmän edellytyksenä on, että kaikki perusryhmän jäsenet ovat aina paikalla ja osallistuvat tapahtumiin. Puutteellinen opetustyöhön sitoutuminen onkin varsin tuttu ilmiö (3,4). Tieteellisin menetelmin on pyritty selvittämään, miten ryhmän jäsenten motivaatiota voitaisiin ylläpitää (5). Ongelmalähtöistä oppimismenetelmää rajoittavat myös taloudelliset tekijät. Koska ryhmäkoko on pieni, henkilöstökulut kasvavat. Esimerkkinä mainittakoon kanadalaisen Sherbrooken yliopiston kokemukset: ongelmalähtöinen oppiminen lisäsi opettajien työaikaa kahden ja puolen ensimmäisen opiskeluvuoden aikana 1 645 tunnista peräti 5 364 tuntiin, jotka opettajat käyttivät perusryhmissä ja tähän on lisättävä vielä tunti luentoja viikossa (6).

REALITEETIT OPETTAVAT

Tapausesimerkkeihin perustuvan ongelmakeskeisen oppimismenetelmän juuret ovat oikeus- ja taloustieteiden opetuksessa 1900-luvun alun Bostonissa (7). Tapauksilla (case) tarkoitetaan tässä yhteydessä ja tässä artikkelissa opetusmenetelmää eikä kliinisiä tapausselostuksia. Menetelmän perusajatuksena on käyttää todellisia potilastilanteita oppimisen perustana. Jokainen tapaus esitetään kirjallisesti hyvin yksityiskohtaisesti ja laajasti. Tapausta kuvaava teksti on yhden henkilön näkemys, ja lopuksi esitetään yksi tai muutama kysymys tai ongelma, joihin opiskelijoiden on otettava kantaa ja jotka on ratkaistava. Opiskelijoiden on samaistuttava tekstissä esiintyvään päätöksentekijään.

Ongelmakeskeistä oppimismenetelmää voidaan toteuttaa eri tavoin. Joissakin aineissa tai kursseissa voi olla paikallaan käyttää tätä menetelmää kattavasti. Ruotsissa periaatetta on sovellettu laajasti integroidussa kliinisessä opetuksessa (8). Tässä mallissa kukin tapaus esitetään 1-2 sivun laajuisena, ja tapauksen käsittely edellyttää ryhmältä vähintään yhtä tapaamiskertaa asioiden pohtimiseksi ja päättämiseksi. Työn edetessä saatetaan tarvita lisäinformaatiota, jota opiskelijoille myös annetaan. Ongelmakeskeistä menetelmää voidaan myös käyttää niin, että jokaisen tapaamisen yhteydessä käydään läpi useita kliinisiä tilanteita yhden ja saman teeman ympärillä (9,10,11,12). Ensisijainen tavoite on joka tapauksessa osoittaa opiskelijoille, miten he voivat hyödyntää sitä tietoa käytännön tasolla, jonka he ovat jo oppineet aikaisemmilla luennoilla ja jonka he osaavat aiemmin oppimansa perusteella. Kukin opiskelija tutustuu ensin itsenäisesti potilastapaukseen. Tämän jälkeen 20-40 opiskelijan ryhmä kokoontuu työstämään ongelmia ja päätymään yhdessä hyväksyttävään ratkaisuun.

Ongelmakeskeinen menetelmä voi myös soveltua lääkärien täydennyskoulutukseen. Ruotsissa on menetelmää on tuloksellisesti sovellettu ryhmissä, joissa kardiologi opastaa terveyskeskuslääkäreitä tehostamaan sepelvaltimotaudin sekundaarista ehkäisyä (13).

Riippumatta toteutustavasta ongelmakeskeisen menetelmän periaatteita ovat:

- Potilasta kuvaavan tekstin pitää pohjautua todellisuuteen. Sen lähtökohtana on yhden henkilön näkemys, ja tavoitteena on tapausselostuksen lopussa esitetyn ongelman tai ongelmien ratkaiseminen.

- Ongelma tai ongelmat voidaan ratkaista usealla eri tavalla.

- Tapausta voidaan käsitellä useasta eri näkökulmasta, mm. biolääketieteellisestä, eettisestä ja juridisesta näkökulmasta.

- Opettaja toimii puheenjohtajana ja keskustelun ylläpitäjänä, ei valmiiden ratkaisujen esittelijänä.

Kokemuksemme mukaan ongelmakeskeinen oppimismenetelmä on verrattain taloudellinen. Sopiva ryhmäkoko on 20-30 opiskelijaa, mutta ryhmät voivat olla tätäkin suurempia. Jos ryhmäkoko on liian pieni (vähemmän kuin 20), keskustelun intensiteetti saattaa kärsiä (9). Käytäntö on myös osoittanut, että oppimisen kannalta on edullista, että sama ryhmä käy sekä ongelmakeskeiseen menetelmään liittyvät keskustelut että osallistuu aihetta käsitteleviin luentoihin. Tämä helpottaa opettajan vuorovaikutusmahdollisuuksia opiskelijoiden kanssa sekä ryhmätöissä että luentojen aikana.

Keväällä 1993 Harvard Business Schoolin kaksivuotisen MBA-koulutuksen (Master of Business Administration) aikana käsiteltiin peräti 800-1000 tapausta, eli 10-15 tapausta viikossa. Esimerkkitapaus saattoi toimia joko oppimisen lähtökohtana taikka sovelluskohteena jo opitulle. Valtaosa koko opetuksesta koostui tapauksista eikä ole mitään syytä, miksei tämä olisi mahdollista myös lääkärikoulutuksessa.

MYÖS PREKLINIKASSA

Soveltuuko ongelmakeskeinen oppimismenetelmä myös sellaiseen opetukseen, jossa oppiainekseen ei liity varsinaisia "tapauksia"? Ainakin luonnontieteellisessä ja yhteiskuntatieteellisessä opetuksessa näin lienee asian laita. Parhaillaan opetuksen asiantuntijat tutkivat mahdollisuuksia soveltaa menetelmää myös lääketieteen eri perusaineiden opetukseen.

Kun menetelmän parhaita puolia hyödynnetään, on mahdollista:

- ylläpitää opiskelijoiden itseoppimista ja mielenkiintoa todellisten asiayhteyksien avulla,

- parantaa opiskelijoiden ongelmanratkaisukykyä

- lisätä opiskelijoiden suullista vuorovaikutusta

Menetelmä toimii parhaiten, jos ongelmakeskeisten keskustelujen määrää lisätään vähitellen lukukausien kuluessa. Tämä parantaa opiskelijoiden omien kokemuksien ja näkemysten hyödyntämistä opetuksessa ja yksilötason oppimisessa.

OIKEA AIHEVALINTA

Buffalossa sijaitsevassa State University of New York -yliopistossa pidetään vuosittain viikon pituinen ongelmakeskeisen menetelmän kehittämisseminaari, jossa käsitellään ensisijaisesti luonnontieteellisten aineiden opetusta. Seminaaria johtaa alan pioneeri ja tulisielu Clyde Herreid. Kolmen ensimmäisen päivän aikana käsitellään eri sovelluksia, ja osallistujat voivat esitellä myös omia tapausesimerkkejään. Seminaarin kahden viimeisen päivän aikana osallistujat soveltavat kehittämiään tapausesimerkkejä käytännön opetukseen. Liittovaltio vastaa näiden seminaarien kustannuksista. Vuoden 2004 alusta tätä tukea on lisätty merkittävästi, ja nyt kehitystyötä voidaan huomattavasti nopeuttaa - resurssit ovat kaksinkertaistuneet. Kuvaan seuraavassa Buffalon seminaarien kokemusten pohjalta ongelmakeskeisen oppimismenetelmän perusajatusta ja kehitysnäkymiä.

Sopivan ja oikean tapausesimerkin valinta on onnistuneen oppimisen edellytys. Kliinisissä aineissa tämä onkin verraten helppoa. Opettajan opetusmateriaalina ovat omat potilaat tai opettajan omakohtaiset kliiniset kokemukset, ja tarkoituksena on, että opiskelijat asettautuvat päätöksiä tekevän lääkärin asemaan. On syytä välttää erityisosaamista edellyttäviä ongelmia, sillä kovin monimutkaiset ratkaisut eivät tue oppimistavoitteita.

Prekliinisessä opetuksessa tapausesimerkin laatiminen on vaativaa. Tällöinhän on tarkoitus luoda tilanteita, joissa tarkoituksena on selittää jonkin fysiologisen tapahtuman tai sairauden patofysiologiaa taikka jonkin hoidon vaikutusmekanismeja.

Parhaimmassa tapauksessa tapausesimerkit stimuloivat ottamaan kantaa, mutta myös ärsyttämään ja aktivoimaan väittelyä. Buffalon yliopiston tapausesimerkkitietokannassa on tapaus, jossa pohditaan tiettyä tutkimuseettistä ongelmaa (http://www.sciececases. org/mars_life/mars_life.asp). Tutkimusryhmän johtaja haluaa julkaista uuden, huomiota herättävän tieteellisen tuloksen, vaikka yksi tutkimusryhmän jäsenistä empii. Keskustelussa pohditaan sekä substanssiongelmaa että eettistä ristiriitaa.

Suinkaan kaikki opetettava aines ei sovellu ongelmakeskeisellä menetelmällä opetettavaksi. On tärkeää, että opiskelijat oppivat väittelemään ja puolustamaan omaa kantaansa, mikä edellyttää sellaisia tapausesimerkkejä, joiden avulla opettaja kykenee innostamaan opiskelijoita ja evästämään heitä erilaisilla ongelmanratkaisuvaihtoehdoilla. Koko kurssiaineksen opetusta ei ymmärrettävästikään ole mahdollista kattaa ongelmakeskeisellä menetelmällä.

TAPAUSESIMERKIT AKTIVOIVAT

Tapausesimerkin luominen kliiniseen opetukseen on verraten helppoa. Huomattavasti työläämpää on rakentaa esimerkkejä pelkästään luonnontieteelliselle asiapohjalle. Kun tapauksen perusajatus on selvillä, määritetään siihen liittyvät oppimistavoitteet. Keskeiset käsitteet merkitään muistiin. Tapausta kuvaavat viittaukset eri viestimissä, lehtiartikkelit ja muu alkuperäinen aineisto käydään läpi. Henkilöt ja heidän luonteensa kuvataan, jonka jälkeen tapausesimerkin puitteet luodaan.

Oletetaan, että opettaessaan energia-aineenvaihduntaa opettaja on valinnut tapausesimerkikseen huippu-urheilijan ja korkean paikan harjoittelun. Korkean paikan harjoitteluun tarkoitettu tila kuvataan tarkoin, samoin urheilijan sydämen ja keuhkojen suorituskyvyn kehittyminen. Aineistoon kuuluu myös lehtiartikkeli, jossa pohditaan korkean paikan harjoittelun eettisiä kysymyksiä, sekä asiaa koskevia asiantuntijoiden puheenvuoroja. Lopuksi esitetään opiskelijoille kysymyksiä yhteistä pohdintaa varten: miten energia-aineenvaihdunta toimii, mitkä ovat sen rajoitukset? Onko energia-aineenvaihdunnassa tekijöitä, joiden suhteen huippu-urheilija eroaa muista liikkujista? Kuvaus on esitettävä lääketieteellisen asiantuntijan näkökulmasta ja opiskelijoiden on mm. päätettävä, onko syytä suhtautua korkean paikan harjoittelutilojen rakentamiseen myönteisesti vai kielteisesti.

Opiskelijoille on luotava yhteenkuuluvuuden tunne. Siksi tapausesimerkin täytyy kiehtoa, sen on oltava helppolukuinen ja lyhyt ja sen tulee myös olla sopivasti ärsyttävä. Esimerkissä voi mielellään olla asiaan liittyvien henkilöiden tunteiden kuvauksia ja suoria lainauksia heidän puheestaan. Tekstissä luodaan perusta kysymyksille, jotka edellyttävät asiatietojen hallintaa, mutta myös arvostelukykyä. Tapahtumat pitää esittää aikajärjestyksessä ja tapauskuvauksen tulee päättyä ongelmaan, jonka voi ratkaista usealla eri tavalla. Samalla tavalla voidaan opiskelijoille antaa tositapahtumiin perustuvia tehtäviä. Opiskelijoille voidaan antaa tehtäväksi laatia esimerkiksi lyhyt kalvoesitys tiedotusvälineille tai kenties omaisille. Tällainen esitys voi myös toimia tapausesimerkkiä koskevan keskustelun pontimena.

Kun tapausesimerkkiä kuvaava teksti on laadittu, annetaan se kollegalle luettavaksi ja kommentoitavaksi: Onko teksti helppo lukea? Onko siinä ristiriitaisuuksia? Puuttuuko siitä jotain? Ilmentääkö se opettajan asenteellisuutta? Voidaanko tapauksesta yleistämällä oppia mitään vai onko se liian spesifinen? Kun tapausesimerkkiä on käsitelty ensimmäisen kerran, on sitä hyvä parannella käsittelystä saadun palautteen mukaan. Näin tapaus on entistä kypsempi seuraavalle kurssille esitettäväksi.

Jokaisesta tapausesimerkistä opettaja merkitsee omaa käyttöään varten muistiin asioita, joita hän tarvitsee opetuksensa tueksi jatkossa. Usein näistä muistiinpanoista kasvaa jopa itse tapausta suurempi kokonaisuus. Muistiinpanojen otsikoita voivat olla: oppimistavoite, kohderyhmät, aihealueet, oheisaineisto, keskustelun jaottelu, keskustelussa esille otettavat kysymykset sekä kirjallisuusviitteitä. Tapausesimerkistä kumpuavat jatkokysymykset ovat erityisen tärkeitä. Jos nimittäin keskustelu tyrehtyisi, tarvitsee opettaja joukon jatkokysymyksiä, joilla keskustelua on mahdollista ylläpitää ja syventää. Hyviä luonnontieteellisten aineiden opetuksessa käytettyjä tapausesimerkkejä muistiinpanoineen on osoitteessa http://ublib.buffalo.edu/ libraries/projects/cases.

KESKUSTELUJA VALMISTELTAVA

Luento-opetukseen verrattuna ongelmakeskeinen opetus lisää opettajan työmäärän kaksinkertaiseksi. Opetus edellyttää opettajalta sekä asiasisällön että oppimisprosessin osaamista. Asiasisällön opettamisen tukena käytetään taulua, joka jaetaan otsikoin eri aihealueisin, ja merkintöjä tehdään aiheittain sitä mukaa kun keskustelussa edetään. Näin varmistetaan kaiken oleellisen asiatiedon mukaantulo opetukseen. Taulun käyttö ei kuitenkaan ole mikään itseisarvo, vaan asiasisällön opettaminen voi myös tapahtua suullisesti, jolloin opettaja korostaa keskeisiä asioita ja esittää yhteenvetoja. Suullisesti esitetyssä oppiaineksessa on se etu, että opettaja on jatkuvassa vuorovaikutuksessa kuulijoidensa kanssa. Jokaisen tapausesimerkin käsittelyn päätteeksi opettaja tekee yhteenvedon keskustelun sisällöstä, kertoo oman näkemyksensä ja - mikäli mahdollista - sen, miten asia todellisuudessa ratkesi.

Asiasisällöstä huolehtimisen lisäksi opettajan on ylläpidettävä keskustelua (taulukko 2). Tavoitteena on, että kaikki osallistuvat keskusteluun. Opiskelijoilla on tapana turvautua opettajaan, ja siksi on haasteellista saada opiskelijat keskustelemaan keskenään.

Puheenjohtajataitojen lisäksi opettajan on hyvä osata tiettyjä asioita, joiden avulla hän voi ylläpitää keskustelua. Näistä tärkein on opiskelijoiden puhutteleminen nimeltä. Tämä tekee tunnelmasta luontevan, helpottaa keskinäistä vuorovaikutusta ja tehostaa keskustelua. Hyvä opettaja tarkkailee myös omaa esiintymistapaansa auktoriteettina - hänen pitää muistaa kuunnella, arvostaa opiskelijoiden puheenvuoroja ja hänen on tarpeen tulleen todettava, ettei tiedä kaikkea.

Esimerkkitapauksesta keskustelun esteitä voidaan vähentää turvautumalla ns. think-team-talk-menetelmään. Think tarkoittaa hyvää valmistautumista keskusteluun. Team-vaiheesta on kyse, kun opiskelijat jaetaan 2-3 henkilön ryhmiin, jotka kukin tiiminä esittävät tosilleen ratkaisunsa tapauksen lopussa esitettyihin kysymyksiin. Vasta tämän jälkeen tulee talk-vaihe, jolloin keskustelu käydään seminaarimaisesti suuressa ryhmässä.

On vielä syytä mainita opiskelijoiden ja opettajan välisestä kirjoittamattomasta säännöstä (7). Kyse on molemminpuolisesta kurinalaisuudesta. Ennen esimerkkitapauksista keskusteluja opiskelijoille on kerrottava perusteellisesti, miten opettaja tulee käyttäytymään keskustelun aikana ja että opiskelijoilta odotetaan vastaavasti perusteellista valmistautumista keskusteluihin. On tehtävä selväksi, että opiskelijoiden suorituksia keskusteluissa ei arvostella eikä niitä millään tavoin pisteytetä. Jos herää epäilys, että keskusteluun osallistumista arvostellaan, on suuri vaara, että opiskelijat eivät tuo osaamistaan ja ajatuksiaan vapautuneesti esiin tietoaukkojensa paljastumisen pelossa. Kun tämä asia on tehty selväksi, ei opiskelijoilla ole syytä etsiä edellisten kurssien ratkaisemia vastaavia tapauksia. On tärkeää, että samoja esimerkkitapauksia voidaan käyttää useilla peräkkäisillä kursseilla, sillä tämä parantaa niiden toimivuutta ja säästää opettajien aikaa.

MENETELMÄ KEHITTYY

Buffalo-ryhmä työskentelee ongelmakeskeisen oppimismenetelmän kehittämiseksi niin, että sitä voitaisiin soveltaa missä tahansa opiskelun vaiheessa. Seuraavassa esittelen muutamia menetelmän sovelluksia, joita ryhmä käyttää yleisesti työkokouksissaan. Nämä sovellukset eivät kaikilta osin sisällä klassisen ongelmakeskeisen menetelmän perusajatuksia, vaan ne edustavat oikeastaan menetelmän edelleen kehittämistä.

Suunnattu ongelmakeskeinen analyysi

Tämä sovellus on omiaan hyvin asiapitoisten, esim. anatomian ja fysiologian kurssien opettamiseen (14). Kukin kurssin osa kuvataan ensin tapauksen avulla. Kuvauksen päätteeksi esitetään joukko kysymyksiä, joiden vastaukset löytyvät opiskelijan aikaisemmin saamasta asia-aineistosta, mutta joihin vastaaminen edellyttää opiskelijalta myös kykyä analyysiin ja synteesiin. Tämä menetelmän sovellus poikkeaa ongelmekeskeisen menetelmän perusajatuksesta siinä, että kysymykseen on selkeä vastaus. Opiskelijat etsivät vastauksen ja toimittavat sen kirjallisena opettajalle, jonka jälkeen asiasta keskustellaan seminaarissa.

Tieteellinen artikkeli tapausesimerkkinä

Opiskelijat aloittavat tapauksen käsittelyn paneutumalla heille jaettuun tieteelliseen artikkeliin. Artikkelista jaetaan kuitenkin vain tietyt osat, eli johdanto, taulukot ja kuvat, mutta artikkelin kirjoittajan tulkintaa tuloksista ei kerrota. Opiskelijoille asetetaan kysymyksiä, joiden avulla heidän toivotaan kiinnittävän huomionsa artikkelin tärkeisiin yksityiskohtiin. Kun sitten ryhmäkeskustelu on käyty, jaetaan opiskelijoille artikkeli kokonaisuudessaan. Tieteellisen artikkelin käyttö soveltuu erityisen hyvin sellaisille opettajille, jotka eivät tunne ongelmakeskeistä menetelmää kovin tarkasti (15). Artikkelien käyttö on kätevää ja "riskitöntä". Onhan kirjoitustyö jo tehty eikä opettajan tarvitse nähdä vaivaa etsiessään tapauksen liittymäkohtia todelliseen elämään.

Tämä sovellus on riskitön myös sikäli, että se on vakava - siinä ei ole leikin tunnetta eikä naiiviutta, jota joskus ongelmakeskeisen menetelmän käyttöön liittyy. Artikkelien opetuskäytön erityisiä etuja on mahdollisuus tieteellisten tulosten kriittiseen tarkasteluun. Vastapainoksi on sanottava, että hyvien ja sopivien tapausesimerkkien löytäminen ei ole aivan helppoa. Tapausselostuksen on oltava riittävän kiinnostava, että opiskelijat innostuvat siitä, sitä on voitava tarkastella kriittisen monipuolisesti ja sen on myös sovittava oppimistavoitteisiin.

Strukturoitu vastakkainasettelu

Tämä ongelmakeskeisen menetelmän sovellus hyödyntää opetuksessa aiheita, joista ei vallitse yksimielisyyttä (16). Esitetään väittämiä, jotka ovat opetettavan aihealueen kannalta hyviä keskustelun avaajia, vaikkapa: "Vastasyntyneiden lasten sairauksien seulontaan on lisättävä kystinen fibroosi", taikka: "Hiirikokeista ei saada lainkaan ihmiselle soveltuvaa tietoa, kun halutaan tietää miten ihmisen deltag-T-solut toimivat." Opiskelijat valmistautuvat keskusteluseminaariin opiskelemalla aiheeseen liittyvää asiatietoa. He analysoivat kysymystä kriittisesti ja laativat noin sivun mittaisen luettelon väittämän tueksi ja sitä vastaan. Seminaarissa opiskelijat jaetaan ryhmiin, ja kussakin ryhmässä keskustellaan väittämän puolesta ja vastaan. Väittelyn päätteeksi ryhmät esittävät päätelmänsä ja seminaari päättyy kompromissiin, joka on mahdollisimman monen hyväksyttävissä.

Muodollinen väittely

Tässä sovelluksessa oppiminen tapahtuu myös väittelemällä (7). Tätä varten opiskelijat jaetaan ryhmiin ja ryhmien kokoonpano pidetään muuttumattomana koko kurssin ajan. Kullekin ryhmälle annetaan tehtäväksi väitellä sekä annetun väittämän puolesta että sitä vastaan. Ryhmätyön purkutilaisuudessa perustetaan kaksi ryhmää - toinen väittelee väittämää vastaan, toinen sen puolesta. Seuraa väittelytilaisuus, jossa noudatetaan ennakkoon sovittua aikataulua. Tilaisuus päättyy ratkaisuun, joka voi pohjautua joko äänestystulokseen tai tuomarin lausuntoon. Voittaja on se, joka argumentoi kantansa puolesta parhaiten. Tämän sovelluksen kilpailumomentti antaa lisämaustetta oppimistapahtumaan.

Roolipeli

Tätä mallia voidaan käyttää monen tapausesimerkin käsittelyn puitteena. Roolipelin tarkoituksena on lisätä opiskelijoiden henkistä läsnäoloa. Hyvä esimerkki roolipelin soveltamisesta on osoitteessa http://ublib.buffalo.edu/ libraries/projects/cases/haemo/haemo. html. Tässä esimerkissä on kyse tapauksesta, jossa väitellään rokottamisen puolesta ja vastaan, ja opettaja edustaa rokottamisen vastustajia.

RUNSAASTI OHEISMATERIAALIA

Ongelmakeskeinen oppimismenetelmä on ongelmalähtöisen opetuksen muoto, joka on varsin kustannustehokas, koska se sallii melko suurten opiskelijamäärien samanaikaisen opettamisien. Menetelmä soveltuu erityisen hyvin kliiniseen opetukseen. Sen sijaan menetelmän soveltaminen prekliiniseen opetukseen vaatii jo enemmän ponnisteluja, koska sopivien tapausten löytäminen prekliiniseen opetukseen on vaikeaa. Luonnontieteellisten aineiden opetuksessa ongelmakeskeisestä menetelmästä on jo paljon kokemusta. Eri sovelluksille on yhteistä se, että ne hyödyntävät opiskelijoiden aihetta kohtaan tuntemaa luontaista mielenkiintoa ja tukevat oppimista ongelmien ratkaisemisen ja keskustelun kautta. Menetelmästä on kirjoitettu varsin runsaasti, ja kullekin opettajalle löytynee siksi sopiva tapa ottaa ongelmakeskeinen menetelmä oman opetuksensa käyttöön. Aiheeseen johdattelevat muutama käsikirja (18,19) sekä pari käytännön kokemuksia käsittelevää kirjaa (2,20).