1. Lääkärilehti
  2. Tieteessä
  3. Opiskelijoiden ohjaus kliinisen työn ohessa – opiskelijoiden arviot
Alkuperäis­tutkimus 33/2021 vsk 76 s. 1648 - 1657

Opiskelijoiden ohjaus kliinisen työn ohessa – opiskelijoiden arviot

Lähtökohdat Moni lääkäri ohjaa opiskelijoita työssään, mutta harva on saanut siihen opetusta. Kliinisen työn ohessa tapahtuvaa ohjausta ei ole Suomessa tutkittu.

Menetelmät Kyselytutkimuksessa Tampereen yliopiston 4.–6. vuosikurssin lääketieteen opiskelijat ­arvioivat kliinikkolääkäreiltä saamaansa ohjausta.

Tulokset Kyselyyn vastasi 262 opiskelijaa (62 %). Keskimäärin ohjaus oli opiskelijoiden mielestä toteutunut hyvin. Lähes kaikilta osa-alueilta löytyi kuitenkin kehitettävää, eniten palautteen antamisesta. Opiskelijoita miellyttää ohjaaja, joka opettaa, on ystävällinen ja antaa opiskelijan tehdä itse.

Päätelmät Ohjauksessa havaittuja puutteita voidaan korjata opiskelijoilta kyselyssä saatujen vastausten perusteella. ­Ohjauskoulutuksella voitaisiin jatkossa mahdollisesti parantaa koulutuksen laatua.

Opiskelijoiden ohjaus kliinisen työn ohessa – opiskelijoiden arviot Kuva 1 / 4
       

Suuri osa lääketieteen kliinisestä opetuksesta toteutetaan sairaaloissa sekä terveyskeskuksissa, joissa ohjaajina ovat kliinistä työtä tekevät lääkärit. Opiskelijat seuraavat heidän työtään esimerkiksi vuodeosastoilla, leikkauksissa ja vastaanottotilanteissa (11 Mäkelä M, Möller R, Stephens C, ym. Educating doctors for the future – evaluation of undergraduate medical education in Finland. Helsinki: Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 14:2018.).

Nuorten Lääkärien yhdistyksen vuoden 2019 koulutuspaikkakyselyssä reilu puolet vastaajista ilmoitti ohjanneensa nuorempaa kollegaa työssään. Vain 12 % ohjanneista vastasi saaneensa koulutusta ohjaamiseen (22 Nuorten lääkärien yhdistyksen 2019 koulutuspaikkakysely. (siteerattu 18.1.2021). https://www.nly.fi/koulutuspaikkakysely/kysymyskohtaiset-tulokset-2019/). Asetus erikoislääkärikoulutuksesta linjaa yhdeksi tavoitteeksi valmiudet oppimisen ohjaamiseen (33 Sosiaali- ja terveysministeriön asetus erikoislääkäri- ja erikoishammaslääkärikoulutuksesta sekä yleislääketieteen erityiskoulutuksesta annetun sosiaali- ja terveysministeriön asetuksen muuttamisesta 30.1.2020 55/2020. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2020/20200055).

Kirjallisuus antaa vinkkejä ohjaukseen ­ja palautteen antamiseen.

Maailmalla opiskelijoille on tehty kyselytutkimuksia ohjaavien lääkärien hyvistä toimintatavoista ja toivotuista ominaisuuksista (44 Saint S, Fowler KE. Techniques and behaviors associated with exemplary inpatient general medicine teaching: an exploratory qualitative study. J Hosp Med 2017;12:503–9.,55 Goldie J, Dowie A, Goldie A, Cotton P, Morrison J. What makes a good clinical student and teacher? An exploratory study. BMC Med Educ 2015;15:40.,66 Alweshahi Y, Harley D, Cook DA. Students’ perception of the characteristics of effective bedside teachers. Med Teach 2007;29:204–9.,77 Jahan F, Sadaf S, Kalia S, Khan A, Hamza H Bin. Attributes of an effective clinical teacher: a survey on students’ and teachers’ perceptions. J Coll Physicians Surg Pakistan 2008;18:357.,88 Guarino CM, Ko CY, Baker LC, Klein DJ, Quiter ES, Escarce JJ. Impact of instructional practices on student satisfaction with attendings’ teaching in the inpatient component of internal medicine clerkships. J Gen Intern Med 2006;21:7–12.,99 Bradner MK, Flores SK, Gary JS, Zumbrunn S. Effective learning in an ambulatory family medicine clerkship. Fam Med 2017;49:630–4.). Kirjallisuus antaa vinkkejä ohjaukseen ja palautteen antamiseen (1010 Sprake C, Cantillon P, Metcalf J, Spencer J. Teaching in an ambulatory care setting. BMJ 2008;337:a1156.,1111 Irby DM, Wilkerson L. Teaching when time is limited. BMJ 2008;336:384–7.,1212 Niemi-Murola L, Pyörälä E. Palautteen antaminen lääkärin työssä. Duodecim 2012;128:1145–50.). On näyttöä, että opiskelijan tyytyväisyys ohjaukseen on yhteydessä parempaan oppimistulokseen (1313 Irby DM, Papadakis M. Does good clinical teaching really make a difference? Am J Med 2001;110:231–2.,1414 Wimmers PF, Schmidt HG, Splinter TAW. Influence of clerkship experiences on clinical competence. Med Educ 2006;40:450–8.). Suomessa kyselyt osoittavat, että opiskelijat kokevat puutteita osaamisessaan osalla työhön liittyvistä osa-alueista (1515 Kerkkonen A, Merenmies J, Kortekangas-Savolainen O, Jääskeläinen J, Kulmala P, Jääskeläinen J. Lääketieteen opiskelijoiden työelämälähtöinen näkemys perusopetuksen kehityskohteista: entistäkin parempia kesäkandeja. Duodecim 2020;136:1614–21.,1616 Niemi-Murola L, Karppinen H, Kaila M, Merenmies J. Valmistuvan lääkärin toimenpidetaidot: kohti sulautuvaa opetusta. Duodecim 2016;132:260–5.).

Kliinisen työn ohessa tapahtuvasta ohjauksesta ja sen laadusta ei ole Suomesta tutkimustietoa. Tutkimuksemme tavoitteena oli selvittää kliinisen vaiheen opiskelijoiden kokemuksia kliinikkolääkäreiltä saamastaan ohjauksesta. Lisäksi kartoitimme opiskelijoiden näkemyksiä ohjauksen osa-alueiden tärkeydestä ja toimivista ohjaustavoista.

Aineisto ja menetelmät

Tutkimus toteutettiin kyselynä Tampereen yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan 4.–6. vuosikurssin opiskelijoille. Aineisto kerättiin marras-joulukuussa 2020. Kyselyssä ei kerätty suoria henkilötietoja, ja tutkinnonsuunnittelutoimikunta myönsi luvan tutkimukselle.

Aihepiirin validoidut kyselylomakkeet keskittyvät yleisesti yksittäisen opintojakson oppimisympäristön arviointiin eikä niissä ole avokysymyksiä, joissa vastaajat pääsisivät kuvailemaan ohjaajan hyviä toimintatapoja (1717 Öhman E, Alinaghizadeh H, Kaila P, Hult H, Nilsson GH, Salminen H. Adaptation and validation of the instrument Clinical Learning Environment and Supervision for medical students in primary health care. BMC Med Educ 2016;16:308.,1818 Alhaqwi AI, Kuntze J, Van Der Molen HT. Development of the clinical learning evaluation questionnaire for undergraduate clinical education: Factor structure, validity, and reliability study. BMC Med Educ 2014;14:44.,1919 Hyde S, Hannigan A, Dornan T, McGrath D. Medical school clinical placements–the optimal method for assessing the clinical educational environment from a graduate entry perspective. BMC Med Educ 2018;18:7.,2020 Miles S, Swift L, Leinster SJ. The Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM): A review of its adoption and use. Med Teach 2012;34:e620–34.,2121 Strand P, Sjöborg K, Stalmeijer R, Wichmann-Hansen G, Jakobsson U, Edgren G. Development and psychometric evaluation of the Undergraduate Clinical Education Environment Measure (UCEEM). Med Teach 2013;35:1014–26). Tämän vuoksi tavoitteisiin soveltuva kysely suunniteltiin kokonaisuudessaan itse. Sähköinen kyselylomake luotiin REDCap-ohjelmalla (Liite artikkelin pdf-versiossa, www.laakarilehti.fi > Sisällysluettelot > 33/2021).

Kyselyssä pyydettiin vastaamaan tilanteista, joissa ohjaajana on ollut kliinikkolääkäri, jonka potilastyötä vastaaja on seurannut. Opetustilanteet kehotettiin erikseen jättämään huomioimatta.

Opiskelijoilta tiedusteltiin, kuinka hyväksi he ovat kokeneet kliinikoilta saaneensa ohjauksen ja opetuksen yleisesti sekä erikseen kahdeksasta potilaskontakteihin liittyvästä osa-alueesta. Lisäksi kysyttiin, kuinka tärkeänä opiskelija pitää kunkin osa-alueen toteutumista. Vastaukset kerättiin viisiportaisilla asteikoilla: (1 = erittäin huonosti, 3 = ei hyvin eikä huonosti, 5 = erittäin hyvin), (1 = en lainkaan tärkeänä, 3 = kohtalaisen tärkeänä, 5 = erittäin tärkeänä).

Avokysymyksissä sai kertoa, mitkä ovat hyviä tapoja osa-alueiden toteutukseen. Vastaaja pääsi kuvailemaan hyvää ohjaavaa lääkäriä ja kertomaan onnistuneista ja epäonnistuneista ohjaustilanteista. Lisäksi kysyttiin, miten ohjaaja voi edistää oppimista potilastilanteiden ulkopuolella tai kun opiskelijan aktiivinen rooli ei ole mahdollinen.

Tilastolliset analyysit tehtiin SPSS-ohjelmalla. Kunkin osa-alueen toteutumisen vertautumista sen koettuun tärkeyteen arvioitiin laskemalla jokaisen vastaajan ilmoittamasta toteumasta ja tärkeydestä erotus. Näistä erotuksista laskettiin keskiarvot, 95 %:n luottamusvälit sekä yhden otoksen t-testillä verrattiin tuloksia nollahypoteesiin, jossa toteuman ja tärkeyden erotusten keskiarvo oli 0. Avokysymyksistä esiin nousseita teemoja jaoteltiin luokkiin yhdenmukaisuuksien perusteella ja laskettiin, kuinka monessa vastauksessa kukin teema esiintyi.

Kysely pilotoitiin Tampereelta keväällä 2020 valmistuneelle vuosikurssille. Pilotissa 19 lääkäriä vastasi suljettuihin kysymyksiin toistetusti kahden viikon välillä. He myös kommentoivat kyselyn rakennetta ja kysely muokattiin lopulliseen muotoonsa. Kysymysten toistettavuutta arvioitiin laskemalla toistetuista vastauksista painotetut kappa-arvot; arvoa 0,4 pidetään kohtalaisena toistettavuutena (2222 Viera AJ, Garrett JM. Understanding interobserver agreement: the kappa statistic. Fam Med 2005;37:360–3.). Tämän alle jäivät kysymykset 1) kuinka hyvin opiskelijoilla on toteutunut mahdollisuus osallistua haastatteluun ja 2) toimenpiteiden tekemiseen ja 3) kuinka tärkeänä opiskelijat kokevat esittelyn toteutumisen.

Tulokset

Kyselyyn vastasi 262 opiskelijaa 423:sta (62 %). Vastaajista 37 % oli 4. vuosikurssin opiskelijoita (98/158), 35 % 5. vuosikurssin (92/140) ja 28 % 6. vuosikurssin opiskelijoita (72/125). Naisia oli 58 %. Vastaajien mediaani-ikä oli 25 vuotta (vaihteluväli 21–42 v).

Opiskelijat olivat keskimäärin melko tyytyväisiä saamaansa ohjaukseen ja opetukseen yleisesti, sillä 83 % vastaajista vastasi saaneensa hyvää tai erittäin hyvää ohjausta. Parhaiten osa-alueista olivat toteutuneet mallioppiminen ja mahdollisuus osallistua potilastekstien kirjoittamiseen. Tärkeimmäksi nousivat mahdollisuus osallistua potilaiden tutkimiseen ja toimenpiteiden suorittamiseen sekä ohjaavan lääkärin antama palaute (kuvio 1Kansikuva. ).

Vain tekstien kirjoittamisessa toteuma oli keskimäärin arvioitu korkeammalle kuin tärkeys. Muilla osa-alueilla tärkeys oli arvioitu korkeammalle ja suurin epäsuhta oli palautteessa (kuvio 2. ).

Useimmiten vastauksissa mainittiin hyviksi ohjaustavoiksi se, että ohjaaja antaa opiskelijan tehdä itse, opettaa ja selittää toimintaansa sekä kyselee opiskelijalta ja antaa opiskelijan kysyä (taulukko 1).

Opiskelijoiden ehdotuksissa hyvästä ohjauksesta toistuu se, että he toivovat aktiivista roolia taitotasonsa mukaan ohjaajan tukemana (Liitetaulukko 1). Taulukossa 2 on opiskelijoiden vastauksista nousseita ehdotuksia siitä, miten oppimista voi tehostaa. Tilanteissa, joissa opiskelija ei voi olla aktiivisessa roolissa, sekä potilaskontaktien ulkopuolella opiskelijat toivoivat ohjaajan selittävän potilastapauksista ja työstään sekä aktivoivan opiskelijaa tehtävänannoilla (taulukko 2).

Pohdinta

Opiskelijat pitivät kliinistä työtä tekevien lääkärien antamaa ohjausta keskimäärin hyvänä. Lähes kaikkien osa-alueiden tärkeys arvioitiin kuitenkin korkeammalle kuin toteuma. Opiskelijat arvostavat ohjaustilanteita, joissa he pääsevät ennalta sovitusti osallistumaan itse aktiivisesti ja hyvässä ohjauksessa. Ohjaajan toivotaan olevan innokas opettamaan ja ystävällinen, ja hänen toivotaan aktivoivan kysymyksillä. Näitä seikkoja on tuotu esiin myös aiemmassa haastattelututkimuksessa (55 Goldie J, Dowie A, Goldie A, Cotton P, Morrison J. What makes a good clinical student and teacher? An exploratory study. BMC Med Educ 2015;15:40.).

Lääkäriliiton opiskelijatutkimuksessa 2014 kliinisen vaiheen opiskelijoista 89 % toivoi koulutuksessa enemmän toimenpiteiden tekemistä ja 76 % enemmän potilaan kohtaamista ja tutkimista ohjattuna (2323 Lääkäriliiton opiskelijatutkimus 2014. (siteerattu 18.1.2021) https://www.laakariliitto.fi/site/assets/files/5219/opiskelijatutkimus_2014.pdf). Tuoreessa kyselyssä suomalaiset opiskelijat arvioivat kesätöissään heikoimmiksi osa-alueikseen toimenpide-, diagnostiikka- ja tutkimistaidot (1515 Kerkkonen A, Merenmies J, Kortekangas-Savolainen O, Jääskeläinen J, Kulmala P, Jääskeläinen J. Lääketieteen opiskelijoiden työelämälähtöinen näkemys perusopetuksen kehityskohteista: entistäkin parempia kesäkandeja. Duodecim 2020;136:1614–21.). Tutkimuksemme tulos toimenpiteisiin ja tutkimiseen osallistumisen tärkeydestä sopii tähän.

Vastauksissa haastattelun ja hoidon suunnittelun ohjauksen toteutuminen oli arvioitu heikoimmaksi. Näiden toteutus ohjaa vastaanottoa, ja ehkä siksi ohjaavat lääkärit haluavat toteuttaa ne itse. Toisaalta opiskelijat eivät kokeneet näitä osa-alueita myöskään tärkeimmiksi. Tätä voi selittää se, että molempia voi oppia myös seuraamalla.

Tutkimuksessamme suurin ero toteuman ja tärkeyden välille tuli palautteessa. Sen antaminen koetaankin hankalaksi (1212 Niemi-Murola L, Pyörälä E. Palautteen antaminen lääkärin työssä. Duodecim 2012;128:1145–50.). Palaute edistää oppimista (2424 Hattie J. Influences on student learning. Inaugural lecture, University of Auckland, given on August 2, 1999. (siteerattu 18.1.2021). https://cdn.auckland.ac.nz/assets/education/about/research/documents/influences-on-student-learning.pdf), joten on luonnollista, että opiskelijat pitävät sitä tärkeänä. Avovastauksissa toivottiin palautetta, jossa kiinnitetään huomiota sekä positiivisiin että parannettaviin seikkoihin suorituksessa. Palautetta toivottiin heti tilanteen jälkeen ja opiskelijan taitotasoon sopien. Katsauksissa ohjeistetaankin näihin toimiin (1212 Niemi-Murola L, Pyörälä E. Palautteen antaminen lääkärin työssä. Duodecim 2012;128:1145–50.,2525 Norcini J, Burch V. Workplace-based assessment as an educational tool: AMEE Guide No. 31. Med Teach 2007;29:855–71.). Lisäksi toivottiin, että korjaava palaute annettaisiin kahden kesken. Palautetilaisuuteen tulisikin luoda ystävällinen ilmapiiri (2525 Norcini J, Burch V. Workplace-based assessment as an educational tool: AMEE Guide No. 31. Med Teach 2007;29:855–71.,2626 Ramani S, Krackov SK. Twelve tips for giving feedback effectively in the clinical environment. Med Teach 2012;34:787–91.).

Ohjaavan hyvistä ominaisuuksista mainittiin useimmin se, että ohjaaja antaa opiskelijan tehdä itse ja että hän opettaa ja selittää mitä tekee. Samaa toivottiin myös aiemmassa kyselytutkimuksessa (99 Bradner MK, Flores SK, Gary JS, Zumbrunn S. Effective learning in an ambulatory family medicine clerkship. Fam Med 2017;49:630–4.). Kun opiskelijat ovat arvioineet ohjaajien toivottuja ominaisuuksia ja toimintatapoja, tärkeimmiksi ovat nousseet kiinnostus opettamiseen ja asiantuntevuus, lähestyttävyys sekä opiskelijan osallistaminen keskusteluun potilaiden hoidosta (66 Alweshahi Y, Harley D, Cook DA. Students’ perception of the characteristics of effective bedside teachers. Med Teach 2007;29:204–9.,77 Jahan F, Sadaf S, Kalia S, Khan A, Hamza H Bin. Attributes of an effective clinical teacher: a survey on students’ and teachers’ perceptions. J Coll Physicians Surg Pakistan 2008;18:357.,88 Guarino CM, Ko CY, Baker LC, Klein DJ, Quiter ES, Escarce JJ. Impact of instructional practices on student satisfaction with attendings’ teaching in the inpatient component of internal medicine clerkships. J Gen Intern Med 2006;21:7–12.). Tässäkin tutkimuksessa opiskelijat toivat esiin samoja asioita. Vastaajat toivoivat, että ohjaaja selvittää opiskelijan taitotason. Oppaissa onkin pohdittu, että tämä on tärkeää tehokkaan opetuksen kannalta ja onnistuu kyselemällä opiskelijalta aihepiiristä ja koulutusvaiheesta (1010 Sprake C, Cantillon P, Metcalf J, Spencer J. Teaching in an ambulatory care setting. BMJ 2008;337:a1156.,1111 Irby DM, Wilkerson L. Teaching when time is limited. BMJ 2008;336:384–7.).

Lue myös

Irby ym. tuo katsauksessaan esiin, että opiskelijan orientoiminen ohjaustilanteeseen sujuvoittaa oppimista (2727 Irby DM. Time-efficient strategies for learning and performance. Clin Teach 2004;1:23–8.). Kyselyssämme opiskelijat arvostivat sitä, että kliinikko kertoo ennen potilastilannetta, miten opiskelija voi osallistua. Asiantuntijat ovat ehdottaneet, että ohjaustilanteissa opiskelija aloittaa haastattelun ja tutkimisen tai käy etukäteen suorittamassa nämä potilaalle (1111 Irby DM, Wilkerson L. Teaching when time is limited. BMJ 2008;336:384–7.,2828 Spencer J. ABC of learning and teaching in medicine Learning and teaching in the clinical environment. BMJ 2003;326:591–4.). Myös tässä kyselyssä vastaajat toivat näitä tekniikoita esiin. Aktiivisen roolin toteutuksessa pidettiin tärkeänä, että ohjaaja tarvittaessa neuvoo suorituksissa ennen potilastilannetta ja sen aikana.

Yhtenä haasteena kliinisessä ohjaamisessa on kiire (2828 Spencer J. ABC of learning and teaching in medicine Learning and teaching in the clinical environment. BMJ 2003;326:591–4.), ja se nousi esiin myös tässä kyselyssä. Vastaajien mukaan ohjaaja voi edistää opiskelijan oppimista kiireessä selittämällä hieman vastaanoton aikana ja keskustelemalla potilaskontaktista nopeasti sen ulkopuolella. Monelle opiskelijalle riitti, että ohjaaja pahoittelee tilannetta. Vastauksissa ehdotettiin, että opiskelijaa voi etukäteen pyytää kiinnittämään huomiota potilaskontaktissa johonkin tiettyyn asiaan. Sama neuvo on mainittu ohjausoppaissa (1010 Sprake C, Cantillon P, Metcalf J, Spencer J. Teaching in an ambulatory care setting. BMJ 2008;337:a1156.,1111 Irby DM, Wilkerson L. Teaching when time is limited. BMJ 2008;336:384–7.).

Vain osa lääkärin työajasta on suoraa potilaskontaktia (2929 Syrjä V, Parviainen L, Niemi A. Terveyskeskusten avosairaanhoidon järjestelyt 2019 – ulkoistukset, henkilöstö, työpanokset ja tehtäväsiirrot. Tutkimuksesta tiiviisti 51, 2019. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, Helsinki,3030 Rosta J, Aasland OG. Doctors’ working hours and time spent on patient care in the period 1994-2014. Tidsskr den Nor laegeforening Tidsskr Prakt Med ny raekke 2016;136:1355–9.). Vastaajien mukaan muun työn aikana opiskelijan osallistaminen paperitöihin tai niistä opettaminen mahdollistavat oppimista. Opiskelija voi tutustua seuraavan potilaan tulosyyhyn tai lähetteeseen samalla, kun ohjaaja tekee paperitöitä. Näin tulee hoidetuksi opiskelijan opastaminen tulevaan tapaukseen (2727 Irby DM. Time-efficient strategies for learning and performance. Clin Teach 2004;1:23–8.). Opiskelijan voi ohjata potilaskontaktien aiheisiin liittyvien tietolähteiden pariin, joka myös auttaa oppimista (2727 Irby DM. Time-efficient strategies for learning and performance. Clin Teach 2004;1:23–8.). Moni vastaaja kertoikin hakevansa tietoa älypuhelimella esimerkiksi Terveysportti.mobi-verkkosivulta.

Kustannus Oy Duodecim julkaisi 2020 Oppiportissa verkkokurssisarjan ohjauksen ja oppimisen perusteista (3131 Folger D, Helin-Salmivaara A, Kortekangas-Savolainen O, toim. Ohjauksen ja oppimisen perusteet. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim, 2020 (siteerattu 18.1.2021). Saatavilla Internetissä (vaatii käyttäjätunnuksen). https://www.oppiportti.fi/op/dvk00188). Kursseilla keskitytään työssä olevien lääkärien ohjaukseen, mutta neuvoja voi hyödyntää myös opiskelijoiden ohjauksessa. Kursseillakin esitelty "The one-minute preceptor model" on strukturoitu malli ohjaustilanteisiin (2828 Spencer J. ABC of learning and teaching in medicine Learning and teaching in the clinical environment. BMJ 2003;326:591–4.,3232 Gatewood E, De Gagne JC. The one-minute preceptor model:A systematic review. J Am Assoc Nurse Pract 2019;31:46–57.). Siinä potilastilanteiden jälkeen ohjaaja kysyy opiskelijalta esimerkiksi diagnoosivaihtoehdoista perusteluineen. Ohjaaja antaa opiskelijan vastauksesta positiivisen palautteen sekä kehityskohteita ja opettaa jotain yleistä aihepiiristä. Keskustelussa toteutuvat siis opiskelijan taitotason selvittäminen, aktivointi sekä tehokas palaute ja opettaminen, jotka opiskelijat nostivat onnistuneen ohjaustilanteen avaimiksi.

Aiempaa selvitystä kliinisen työn ohella tapahtuvasta ohjauksesta ei ole Suomessa julkaistu. Tässä tutkimuksessa opiskelijat pääsivät kattavasti kertomaan ajatuksiaan hyvistä toimintatavoista ohjaustilanteissa. Ohjauksen toteutumista ja tärkeyttä arvioitiin eri asteikoilla, joten vertailussa on haasteensa. Pilottikyselystä laskettu toistettavuus jäi heikoksi kolmessa kysymyksessä, jotka olivat arviot haastattelun ja toimenpiteiden toteutumisesta sekä esittelyn tärkeydestä. Tämä tulee huomioida arvioidessa tulosten luotettavuutta.

Ohjaustaitojen opetus on puutteellista, mutta suuri osa lääkäreistä ohjaa työssään nuorempia lääkäreitä (22 Nuorten lääkärien yhdistyksen 2019 koulutuspaikkakysely. (siteerattu 18.1.2021). https://www.nly.fi/koulutuspaikkakysely/kysymyskohtaiset-tulokset-2019/,3333 Kääpä P, Hoffren J. Lääketieteen peruskoulutusopiskelijoiden näkemyksiä yleisten taitojen opetuksesta. Duodecim 2010;126:1720–9.). Tähän epäsuhtaan puuttuminen opettamalla ohjaustaitoja kliinistä työtä tekeville lääkäreille tai loppuvaiheen lääketieteen opiskelijoille voisi mahdollisesti parantaa lääketieteen koulutuksen laatua tulevaisuudessa. Tutkimuksessamme ei mitattu ohjauksen vaikutusta oppimiseen, vaan pelkästään opiskelijoiden tyytyväisyyttä ohjaukseen. Jatkossa olisikin mielenkiintoista selvittää, onko tyytyväisyys ohjaukseen yhteydessä oppimistuloksiin.

Kiitokset Tampereen yliopiston Lääketieteen koulutusohjelman johtaja Juhani Jääskeläiselle tutkimusluvan hankkimisesta ja avusta kyselyn jakamisessa. Tutkimusta ovat tukeneet Suomalainen Lääkäriseura Duodecim sekä Suomen yleislääkärit GPF ry.

Kirjoittajat
Verneri Hannula
LL, terveyskeskuslääkäri
Ilmajoen terveyskeskus
Lari Lehtovirta
LT, terveyskeskuslääkäri
Sallan terveyskeskus
Heini Huhtala
FM, yliopisto-opettaja
Tampereen yliopisto, yhteiskuntatieteiden tiedekunta
Markku Sumanen
LT, yleislääketieteen professori
Tampereen yliopisto, lääketieteen ja terveysteknologian tiedekunta
Sidonnaisuudet

Verneri Hannula: Apuraha 
(Suomalainen Lääkäriseura Duodecim, Suomen yleislääkärit 
GPF ry).

Lari Lehtovirta, Heini Huhtala, Markku Sumanen: Ei sidonnai­suuksia.

Faktat

Tämä tiedettiin

Ohjaustaitoja ei juuri opeteta lääkäreille, vaikka suuri osa ohjaa opiskelijoita työssään.

Erikoislääkärikoulutuksen tavoitteisiin kuuluu valmius oppimisen ohjaamiseen.

Tyytyväisyys ohjaukseen on yhteydessä parempaan oppimistulokseen.

Tutkimus opetti

Opiskelijat toivat kyselyssä esiin kehityskohteita sekä ehdotuksia ohjauksesta.

Varsinkin palautetta opiskelijat kokevat saavansa toivottua vähemmän.

Ohjaustaitoja opettamalla voitaisiin koulutuksen laatua ehkä parantaa.

Kirjallisuutta
1
Mäkelä M, Möller R, Stephens C, ym. Educating doctors for the future – evaluation of undergraduate medical education in Finland. Helsinki: Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 14:2018.
2
Nuorten lääkärien yhdistyksen 2019 koulutuspaikkakysely. (siteerattu 18.1.2021). https://www.nly.fi/koulutuspaikkakysely/kysymyskohtaiset-tulokset-2019/
3
Sosiaali- ja terveysministeriön asetus erikoislääkäri- ja erikoishammaslääkärikoulutuksesta sekä yleislääketieteen erityiskoulutuksesta annetun sosiaali- ja terveysministeriön asetuksen muuttamisesta 30.1.2020 55/2020. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2020/20200055
4
Saint S, Fowler KE. Techniques and behaviors associated with exemplary inpatient general medicine teaching: an exploratory qualitative study. J Hosp Med 2017;12:503–9.
5
Goldie J, Dowie A, Goldie A, Cotton P, Morrison J. What makes a good clinical student and teacher? An exploratory study. BMC Med Educ 2015;15:40.
6
Alweshahi Y, Harley D, Cook DA. Students’ perception of the characteristics of effective bedside teachers. Med Teach 2007;29:204–9.
7
Jahan F, Sadaf S, Kalia S, Khan A, Hamza H Bin. Attributes of an effective clinical teacher: a survey on students’ and teachers’ perceptions. J Coll Physicians Surg Pakistan 2008;18:357.
8
Guarino CM, Ko CY, Baker LC, Klein DJ, Quiter ES, Escarce JJ. Impact of instructional practices on student satisfaction with attendings’ teaching in the inpatient component of internal medicine clerkships. J Gen Intern Med 2006;21:7–12.
9
Bradner MK, Flores SK, Gary JS, Zumbrunn S. Effective learning in an ambulatory family medicine clerkship. Fam Med 2017;49:630–4.
10
Sprake C, Cantillon P, Metcalf J, Spencer J. Teaching in an ambulatory care setting. BMJ 2008;337:a1156.
11
Irby DM, Wilkerson L. Teaching when time is limited. BMJ 2008;336:384–7.
12
Niemi-Murola L, Pyörälä E. Palautteen antaminen lääkärin työssä. Duodecim 2012;128:1145–50.
13
Irby DM, Papadakis M. Does good clinical teaching really make a difference? Am J Med 2001;110:231–2.
14
Wimmers PF, Schmidt HG, Splinter TAW. Influence of clerkship experiences on clinical competence. Med Educ 2006;40:450–8.
15
Kerkkonen A, Merenmies J, Kortekangas-Savolainen O, Jääskeläinen J, Kulmala P, Jääskeläinen J. Lääketieteen opiskelijoiden työelämälähtöinen näkemys perusopetuksen kehityskohteista: entistäkin parempia kesäkandeja. Duodecim 2020;136:1614–21.
16
Niemi-Murola L, Karppinen H, Kaila M, Merenmies J. Valmistuvan lääkärin toimenpidetaidot: kohti sulautuvaa opetusta. Duodecim 2016;132:260–5.
17
Öhman E, Alinaghizadeh H, Kaila P, Hult H, Nilsson GH, Salminen H. Adaptation and validation of the instrument Clinical Learning Environment and Supervision for medical students in primary health care. BMC Med Educ 2016;16:308.
18
Alhaqwi AI, Kuntze J, Van Der Molen HT. Development of the clinical learning evaluation questionnaire for undergraduate clinical education: Factor structure, validity, and reliability study. BMC Med Educ 2014;14:44.
19
Hyde S, Hannigan A, Dornan T, McGrath D. Medical school clinical placements–the optimal method for assessing the clinical educational environment from a graduate entry perspective. BMC Med Educ 2018;18:7.
20
Miles S, Swift L, Leinster SJ. The Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM): A review of its adoption and use. Med Teach 2012;34:e620–34.
21
Strand P, Sjöborg K, Stalmeijer R, Wichmann-Hansen G, Jakobsson U, Edgren G. Development and psychometric evaluation of the Undergraduate Clinical Education Environment Measure (UCEEM). Med Teach 2013;35:1014–26
22
Viera AJ, Garrett JM. Understanding interobserver agreement: the kappa statistic. Fam Med 2005;37:360–3.
23
Lääkäriliiton opiskelijatutkimus 2014. (siteerattu 18.1.2021) https://www.laakariliitto.fi/site/assets/files/5219/opiskelijatutkimus_2014.pdf
24
Hattie J. Influences on student learning. Inaugural lecture, University of Auckland, given on August 2, 1999. (siteerattu 18.1.2021). https://cdn.auckland.ac.nz/assets/education/about/research/documents/influences-on-student-learning.pdf
25
Norcini J, Burch V. Workplace-based assessment as an educational tool: AMEE Guide No. 31. Med Teach 2007;29:855–71.
26
Ramani S, Krackov SK. Twelve tips for giving feedback effectively in the clinical environment. Med Teach 2012;34:787–91.
27
Irby DM. Time-efficient strategies for learning and performance. Clin Teach 2004;1:23–8.
28
Spencer J. ABC of learning and teaching in medicine Learning and teaching in the clinical environment. BMJ 2003;326:591–4.
29
Syrjä V, Parviainen L, Niemi A. Terveyskeskusten avosairaanhoidon järjestelyt 2019 – ulkoistukset, henkilöstö, työpanokset ja tehtäväsiirrot. Tutkimuksesta tiiviisti 51, 2019. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, Helsinki
30
Rosta J, Aasland OG. Doctors’ working hours and time spent on patient care in the period 1994-2014. Tidsskr den Nor laegeforening Tidsskr Prakt Med ny raekke 2016;136:1355–9.
31
Folger D, Helin-Salmivaara A, Kortekangas-Savolainen O, toim. Ohjauksen ja oppimisen perusteet. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim, 2020 (siteerattu 18.1.2021). Saatavilla Internetissä (vaatii käyttäjätunnuksen). https://www.oppiportti.fi/op/dvk00188
32
Gatewood E, De Gagne JC. The one-minute preceptor model:A systematic review. J Am Assoc Nurse Pract 2019;31:46–57.
33
Kääpä P, Hoffren J. Lääketieteen peruskoulutusopiskelijoiden näkemyksiä yleisten taitojen opetuksesta. Duodecim 2010;126:1720–9.
Kuvat
Liitetaulukko 1. Hyviä ohjauskäytäntöjä Liitetaulukko 1. Hyviä ohjauskäytäntöjä
English summary

Teaching of medical students alongside clinical work – a survey amongst medical students

Background Physicians frequently instruct medical students alongside their work, but few have received teaching training. Previously, no studies in Finland have been published concerning the guidance and teaching of medical students performed by clinicians alongside their clinical work.

Methods In our survey we asked Tampere University medical students in their 4th to 6th year of studies to rate the teaching they had received from clinicians. We also asked the students for different strategies they find to be associated with good teaching.

Results At total of 262 of 423 students responded to the survey and the response rate was 62%. In general, students rated the teaching and guidance they received as good. Still, almost every subcategory revealed needs for improvement, the greatest being the need for feedback. In open-ended answers students reported that they value a clinician who teaches, is kind and gives students opportunities for independent work. Students also presented efficient strategies for teaching when working under time pressure.

Conclusions The flaws that emerged concerning the guidance of students could be improved by utilizing the answers received from the students. In the future, it could be possible to improve the quality of medical studies by providing clinicians with training in guidance and teaching skills.

Etusivulla juuri nyt

Ajassa
Korona on vienyt raskaana olevia sektion vaatineeseen tehohoitoon

Kaikki tehohoitoon joutuneet odottajat ovat olleet rokottamattomia.

Ajassa
Sote-uudistus purkaa paikalliset sopimukset

Muutoksia voi tulla myös esimerkiksi palkkaan, työnkuvaan ja työaikaan.

Tieteessä
Ruokavalion kontrollointi ja syömishäiriöt yhteydessä vammariskiin naisurheilijoilla

Rajoittunut syömiskäyttäytyminen, syömishäiriö ja kuukautiskierron häiriöt olivat yleisempiä lajeissa, joissa paino tai ulkonäkö on keskeisessä asemassa.

Ajassa
Arkkiatri Risto Pelkosen lahjakeräys tuotti merkittävän summan

Lahjarahaston tuotto suunnataan nuorten tutkijoiden kliiniseen lääketieteelliseen ja hammaslääketieteelliseen tutkimustyöhön.

Tieteessä
Viruslääke paransi haimasolumallissa enterovirusten aiheuttaman kroonisen infektion

Viruslääkkeistä uusia mahdollisuuksia tyypin 1 diabeteksen hoitoon ja ehkäisyyn?

Ajassa
Husissa tehdään taas keuhkovaltimoiden puhdistusleikkauksia

Ensisijainen hoito silloin, kun akuutti keuhkoveritulppa ei liukene, vaan muuttuu krooniseksi keuhkovaltimoita ahtauttavaksi arpikudokseksi.